我们重新回到教育史中去看看。在教育史上，主体性素质的培养曾受到教育家的广泛关注。在西方国家，从古罗马昆体良的“教是为了不教”，引导学生自己去发现问题，运用他们的智力到夸美纽斯的教育应遵循自然性的原则；从卢梭的必须把人当人看待，把儿童当儿童看待，到杜威的儿童中心论，让儿童主动获得发展，无不包含着对主体性的追求。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不应该成为可悲的经济工具。”赫钦斯的观点也反映了人们对工业文明下理性主义教育的批判与反思。当然也有持完全相反的观点，如永恒主义者认为教育的目的就是通过理智的训练发展人的理性，培养有理性的人。学校不是社会的仿造，学校的中心任务便是向学生传授真理性知识。而在怀疑论的后现代主义那里，主体被看作是现代社会的一项发明，是启蒙和理性的产儿。他们主张抛弃主体。而所有后现代主义都特别突出它否定现代主义，区别仅在于激进程度。建设性后现代主义则要提供一个世界观。否定是要通过彻底摧毁原概念、原基础而扭转教育、哲学、文化的一个方向。比如，反基础是后现代主义的共同特点。通过反基础，才能实现反对中心、反对统一性。在教育领域，既是反对教师权威，在反对教师中心的同时，也反对儿童中心，主张师生平等交往和交流；反对教材的统一模式，主张知识来源的多样化，摒弃课本中心论；反对构建统一和划地为牢的科学体系，强调研究方法的多元，提倡意见的差异性存在。张再林先生因此在2000年5月10日出版的中国教育报上撰文说，后现代主义思想体系中的现代解释学带给当代哲学的变革既体现在认识论领域，又体现在伦理学领域。也就是说，解释学对解释活动中互主体性关系的认可、对他人理解可能性及积极意义的认可，不仅意味着一种独断论真理观的消解和一种开放性真理观的奠定，而且也同时意味着一种权威主义的社会理念被一种民主和平等的社会理念所取代，意味着诸如宽容、同情、信任、善解人意等德行的强化，和作为一种“普遍伦理”的“交往理性”的积极生成。以诠释真理为宗旨的解释学最终又指向了一种开发道德意识的所谓“教化”理论。在解释学里，真理与伦理的关系由二元对立开始走向了一元统一。这毋宁说宣布了一种后现代主义教书育人理论的可能。我们可以看出后现代思潮为教育研究指出了一个发展的方向，即教育研究活动中的差异性，揭示了教育真理的条件性，使教育研究从现代性下解放出来，从一元转向多元。
承认后现代主义已经或即将进人我们的生活确实比较痛苦，也许，当我们把后现代主义琢磨透了之后，后现代主义也就不那么可怕了。后现代作为对现代的反思、补充、解毒，始终处于次要而必要的地位，可以作为今天社会发展的某种新动力。但是，一旦反理性主义成了主要方面，影响、控制整个社会的物质统治时，便必然走入纳粹、“文革”等等。我国著名美学家李泽厚认为，将后现代观念搬进目前大部分地区、情况尚处在工具性远未成熟的前现代状况的中国，需要特别小心[6]。当然“文革”时期“踢开学校闹革命”、“读书无用论”绝非后现代的产物。后现代主义毕竟是西方的舶来品，作为还处于前现代性下的中国来说，历史辩证的对待是必要的。这也是我们审视现代教育的科学态度。
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