让我们先回顾一下再思考，长期以来，阅读教学要么机械训练、过度分析，使阅读变得枯燥无味；要么强调感悟、失于清谈，使阅读变得空洞飘渺。名师透露有“与分析式阅读说再见”的说法，更是让我一头雾水，阅读教学到底如何教？如果不分析了，阅读理解能力如何培养呢？如果不分析了，那么感悟式教学是否会走向彻底的清谈？这些问题，使我再次回想起课程改革之初老师们的困惑：改来改去，我们不会教语文了。
“不会教”的真正原因是什么呢？首先是教什么的问题。阅读教学到底要教什么？识字写字是阅读教学的内容吗？具备一定的识字量是文字阅读的前提，通过阅读可以促进并巩固识字，而写字则和阅读没有关系。因此，作为知识目标始终存在于阅读教学目标中的识字写字，其实是语文教学的目标，而不能成为阅读教学的目标。那么，我们熟悉的阅读教学目标有什么呢？“把握文章主要内容，体会作者表达的情感，揣摩文章的表达方法”，即写了什么，为什么写，为什么这么写。把握住这三个方面，基本就涵盖了阅读教学的全部内容。在达到这三个目标的过程中，阅读能力是随着阅读经验的积累而不断提升的。
既然如此，为什么我们总觉得语文教学是模模糊糊一大片呢？名师的一席话使我茅塞顿开“阅读教学首先是基于阅读的教学。离开了阅读这个前提，阅读教学必然偏离正确的轨道。”
我们看到，在许多课堂上，老师疲于奔命，既要识字写字，又要读写结合，还要朗读感悟、分析概括……的确是模糊得很，似乎把听说读写书字词句段篇非要念一遍不可。这样的做法，明显是让阅读教学负担了语文教学的所有任务。还有的课堂上，老师和学生把阅读教学转变成了朗读或背诵的教学。这样做，只动口不动脑，书读百遍，未必其义自现，恐怕会“读”而不思则罔吧？更有省事的情形，一本教参走天涯，读教材变成了读记教参，一切为了高分服务吗？
那么我们农村学校怎样上好阅读课呢？带着这个问题我与名师再次面对面，名师毫无保留地给我们指出了可走之路，与大家分享：
阅读教学首先要走向常态阅读。作为常态的阅读，我们从看到文章题目的那一刻就对文章的内容进行着一种猜想，随着阅读过程的进行，这个猜想可能得到某些验证，然而伴随着一个^答~`案的产生，另一个猜想又会随之诞生。其实，我们每一个人的阅读都是在经历这样一个不断地“猜想——验证——猜想——验证”的过程。一个优秀的阅读者不会急于追求阅读内容的最终结果，而是享受着阅读过程中这种“猜想——验证”带来的乐趣。也就是说，常态的阅读（当然，这里并不指那种目的性极强的阅读：比如查找资料等）应该在一种非功利的心态下，对阅读内容的欣赏玩味。忧文章之忧、喜文章之喜、愁文章之愁。
因此，我们的阅读教学不应该急着去解决所谓的疑惑，不急着提出教师所谓的问题，而是随着阅读的进行，让学生自然地、自主地求得自己对文章的理解与感受。
常态的阅读不等于学术阅读、文言文阅读或外文阅读。我们可以几乎不考虑生字造成的障碍，因为我们几乎可以凭借语句间、段落间的关系推测出句子表达的意思。除非是这个字或词读不懂，我们就完全弄不懂作者要表达什么。很多时候，即使不扫清障碍，学生也可以读懂文章内容甚至体会作者表达的情感。所以，走向常态的阅读可以把识字写字这样的知识目标单独处理，不作为阅读部分的内容。
其次，阅读教学要走向儿童阅读。儿童的阅读是不同于成人的阅读的。儿童有儿童自己的视界。儿童的阅读是基于兴趣的阅读。如何运用阅读期待激发学生的兴趣，促使学生在一种“愤悱”的状态下自主阅读，将是我们研究的重点。我们通过课堂观察可以发现，常态的阅读通常是个人的阅读，而课堂教学中的阅读是一种集体行为，这就使课堂中的阅读具有一种独特的场。在这样的场中，个体的阅读受到集体阅读的影响。教学中，如果我们让学生不断地交流自己的疑惑，提出自己想到了什么，这就会使个体的思考变成群体的思考，一个思考变成了多个思考，问题越聚越多，思考越来越深入，就好比发酵一样，在学生的头脑中酝酿，形成了一种读书思考的氛围，从而使阅读走向深入。这种兴趣已经从外在走向内在，这种阅读兴趣更持久更有张力。
儿童阅读是以感性阅读为主的。这决定了儿童阅读对理性分析天生就有一种不接受，甚至是排斥。而我们多数的阅读教学恰恰是在分析、理解上下功夫，久而久之，学生的感受少了，分析理解的能力也不见提高，便对阅读产生了畏惧，直至拒绝。这应该是崔峦理事长提出“说再见”的理由之一吧？在阅读的过程中，我们如果能够紧紧围绕着感受来引导学生交流阅读的独特感受、真实思考，是不是会得到我们期待的效果呢。因为，这是符合儿童阅读特点的，是在按照阅读规律教学。
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