由于学生探究的专题不再属于单一学科的知识范畴，这使学生接触和没有接触的各学科知识得到了有效整合。例如我们学生在《鸡宝宝怎么啦？》的探究专题里，学生学到的知识就不再只局限于文学描述了，对它的探究整合了语文、数学、自然、生物学的基础知识，结果不仅学生学得积极主动，而且使学校里的生动园地也办得红红火火。
由于学生在探究之后需要交流，发布自己以及小组的探究成果，使学校里各个空间都成了学生召开学习小组会、成果交流会的场所，学校里的黑板报、墙报栏、广播栏一时间稿源充盈，一改往日黑板报由班主任办的常态，把学校里能够运用于交流和发布信息的资源都利用起来了，学生还自办了小报。即使是学校里一些平时间接服务于教学的资源，例如文艺晚会、班队会等，经整合后一下子也走到了教育教学第一线。
由于探究专题涉及的知识面不再只局限于“教育”或“教学”，就使德育渗透问题迎刃而解了，也就是说，教育资源和教学资源得到了有效整合。其实，作为资源，它本身就是全息的，就看你怎么去开发它而已。专题探究学习的开展，使我们对某一教育资源的开发，比过去要全面得多，彻底得多。
在这种探究性学习里，教师的角色意识得到了改变，他们不再是课堂教学的主宰者，而成了知识的组织者、学法的引导者、环境的营造者、探索的合作者，一句话，他们成了学生学习的服务者。由于教师角色意识转换，原来教师只关注与本学科教材有关教育资源的传统做法，立刻受到了有力冲击，在学生进行专题探究时，教师必须关注与学生探究专题有关的教育资源，否则就不能胜任“知识的组织者”的工作。这样，不仅有效整合了校内校外的各种教育资源，而且使教师的在职提高得到了实质性的促进。
为学校的可持续发展，学校的管理必须关注教师的校本培训，关注^领`导、教师的教育理念、教育方法的与时俱进。而我们正是抓住探究性学习引入课堂教学，学生的专题探究进入学科教学这一契机，猛促了一下教师的在职进修，猛促了一下教师教育理念的转变，也猛促了一下课改的推进。
我们以为，管理也是一种服务。在专题探究中，教师为学生服务，而我们就应该为全体师生服务，这种服务，不仅要关注教育资源的添置、搜寻，而且更重要的是有效整合，各种教育功能的有效开发。正是在这样的条件下，我们首先提出了多校组建“学区”的设想，并带头实践了这一设想，使我校与附近几所小学得以有效联合、资源共享。^领`导与^领`导、教师与教师、^领`导与教师、教师与学生、学生与学生之间加强了交流，各种教育资源利用率迅速得到了提高。尤其值得一提的是，当乡镇教育办公室撤消之后，我们这种“学区”模式有效地填补了学校管理上的一段真空，这种做法，也引进了省市区^领`导的密切关注。
专题探究性学习，是学校管理改革的一个契机，虽然它还不十分完善，但是，当它一旦与“课改”结合在一起时，一定会发挥更大的教育引导作用。
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