教师的专业化发展，趋同还是求异
我生在七十年代，九十年代后期登上讲台，恰逢素质教育搞得轰轰烈烈，如火如荼，而我凭着对教育的热情乘着素质教育的东风，跟着中国的教育，一路走来，经历素质教育、课程改革一波又一波的浪潮，跟着上着体现“素质教育和课改精神”的实验课，听着^领`导和專家们“我要看你的课有没有创新，有没有体现课改？”的评论，作着“让我们热血沸腾又有点不知所措”的科研课题，看着中国教育改革阵地的硝烟弥漫，我仍满腔热情，努力发展，但是总觉得课改离我们很近，但是好像很远，我们似乎就要在这硝烟迷失了。
还好，就在这时候，“校本研究”、“教师专业化发展”这些清新的字眼出现了，这终于让我看到了现在的教育人开始冷静，开始反思了，我们的教育变得理性了，当我跟随着教育專家去学校介绍校本研究时，一位校长说出了大家的心声：“听了專家的讲座，了解了校本研究，我们觉得很解渴”。
是啊，教师需要在这样理性的环境下发展，而不能在前进的道路上迷失！
前几天，听了一次关于《新课程下的教师专业发展》的报告，让我启发颇多，也感触良多，当然，也会有一些问题在我脑海中出现，挥之不去……
为什么在课改之前有许多教育大家出现，也出现了许多教育门派，有众所周知“南钱北魏”，李吉林老师的“情境教学”等等，而在教改后着十年里，能比得上这几位的大家却少之又少？我们的教育教学“门派”好像消失了？没有教学风格，没有了流派，没有了特点好吗？教师的专业化发展主要目的是让每个教师都具备教书的技能？还是让每个教师的教学都充满个性？
教师的专业化发展是求同还是求异？
问题提出后，立刻引起了大家的讨论，听了大家的发言，经过几天的思考，我好像有了^答~`案。
一、从专业发展的特点来看，发展需要趋同，发展模式求异
从专业发展的特点来说，所有教育工作者发展目的、时间、结构都有趋同性。
从目前和时间来说，我想目前所有希望发展的教师都希望自己的教育教育教学能符合课改的发展；
从专业结构来看，教师都需要从教育观念、知识结构、专业能力、专业品质等方面进行发展。
这些都说明现在教师有共同的需要，这也就是为什么我上述提到的那位校长了解了“校本研究”之后说出“解渴”的缘由了。
专业发展求异体现在：把教师的专业发展模式归纳为五种类型，即个人自我指导模式，即教师自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。观察、评估模式，这种模式有各种不同的形式，如同行指导、视导和教师评估等。一般来说，他人的观察可促进被观察者的思考和完善行为。参与发展、改进过程模式，这种模式要求教师开发或改编课程、设计方案和参与以改善课堂教学或课程为目的的学校全面改革活动，使教师在参与过程中通过多种学习的结合获得所要求具备的知识和技能。培训模式，现代教师培训强调参与式培训，教师个体参与到群体活动中与其他个体共同合作学习，主张参加培训的教师根据自己的需要和条件即兴创造培训的形式。探究模式。这种模式是教师能根据教学实践提出有效问题并寻求问题的客观^答~`案。探究模式可以个人开展、小组或全体教师一起开展。近期一些理论家和科研人员提出了各种探究形式：互动式研究和发展的形式、合作研究、课堂行动研究等。这五种不同的模式体现了不同的教师专业发展策略，对我们都有帮助，我们就可以根据学校和教师不同的需要采取不同的模式，只有这样，才能真正符合学校和教师发展的要求。这也正是下面我要提到的：
二、从教师发展要素和师本发展观来看，专业知识、专业能力和专业品质发展求同，学校引导求异
所谓“教师即研究者”，国内外教育界目前已经达成了基本共识，其同义语就是促进“教师专业发展”。也就是讲，教师必须成为一个专业，要像律师、医生那样具有职位的不可替代性。基本的判断是：专业化的教师必须具备专业知识、专业能力和专业品质，但这只说明了问题的一个方面。适应新课程改革的教师专业发展，还必须从“教师为本”的理念出发，在扩大学校自主权的同时，扩大学校教师的自主权，引导教师确立课程意识，参与改革决策，参与教学内容设计，参与课程开发，进行教学模式改革的探索，并且在行动中研究，在教学实践中反思，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种专业化的教师才能够真正成为学校的“第一资源”。（引自：叶平：“以人为本”与教师发展）
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