1 关注教师的专业发展
研究者普遍认为，教师最了解自己的学生，应该有部分的课程决策权。教师应该有部分权力决定教什么，有资格承担课程开发的一部分权力。校本课程开发实行内部评价，教师能用更长时间更多方法进行评价，以了解影响课程实施的各种因素，教师与效能联系更密切。（崔允漷 杜萍，1999，第32-33页）走向校本，将最终导致每一个教师走向自己的生活舞台，更加关注自己的生存空间和生活方式，更大地激发自身的创造热情，从而使学校生活和课堂更具活力，更有效率。（郑金洲，2000，第14页）
从校本课程的开发主体看，可以将校本课程分为四个层次，即教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作，教师在各个层次的开发活动中所处的地位都是十分重要的。教师的专业水平以及专业开发能力受到广泛的重视势属必然。因为国家课程开发模式下的高度集中的课程管理模式，衍生了普遍的趋同、守旧、遵从、应付、逃避等制度化心理、文化和社会行为，剥夺了处于教学第一线的教育工作者本应该具备的课程开发能力和权力（徐玉珍，2000），应该逐步把课程开发的应有权力还给教师。
但也有研究者对校本课程开发可能走向教师本位的课程开发表示担忧，他们认为，教师虽然是学校课程的具体执行者，但校本课程开发不应当也不可能只局限于教师本位的课程开发，即只是个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，教师本位的课程开发被批评为封闭、缺乏交流的开发模式，容易走向兴趣主义，学术性得不到保障，并会造成校内课程不均衡和不连续。（鲁艳，1999，第20页）“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程專家、学生以及 家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，比如学校组织结构的优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。”（鲁艳，1999，第20页），教师的作用主要是参与，校本课程开发作为一个决策过程，需要由所有参与者共同制定。
校本课程开发对教师的专业精神、技术要求很高，但从我国目前的情况看，多数教师并不具备开发校本课程的能力，开发的课程也大多无法顾及学生的兴趣和需要，更很少考虑学生的未来发展。
2关注学校的特色
从理论和实践来看，任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校经验所不能说明的，是理论上所不能充分验证、诠释的。只有在这所学校基础上发展形成起来的“个别化理论”才更为适宜、恰切。（郑金洲，2000，第12页）同时，课程开发是一个连续的动态过程，具有生成性。任何国家开发的课程计划只有通过学校的参与和实施活动才能体现或实现，使理想课程与现实课程较为一致，学校应该是课程的决策中心之一。
有些研究者提出了校本课程开发的基本条件，例如：1 明确而独特的教育哲学观和办学宗旨；2 民主开放的学校组织结构；3 体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统；4 自觉自律的内部评价与改进机制。（吴刚平，2000，第3—4页）这四个方面的条件实际都是针对学校的改进而提的要求。要达到如此的条件和要求，校本课程开发在我国还有很长的一段路要走。
校本课程从本质上讲是学校根据自己的教育哲学思想自主进行的课程开发，不存在统一模式，不应该搞统一开发，学校和教师应该是课程开发的主体，是积极主动的参与者和贡献者。但来自学校的研究者也注意到，学校是校本课程的决策中心，但并不意味着课程决策和课程编制都要由学校的来完成。校本课程要体现自主性、多样性，同时也需要课程开发的相互引进、相互交流，在借鉴和完善中开发，在开发中逐步形成个性特色，而不应是“校自为本”的自我封闭。他们希望能发挥教育科研机构和大学的作用，组织课程專家、重点学校、骨干教师搞联合开发，在此基础上学校再根据自身的特点和优势，在课程实施中不断调整、充实、完善，逐步形成个性特色的校本课程（张永谊，2000，第12页）
研究者注意到，由于长期习惯于执行国家的课程方案，对学校在课程方面除了严格执行国家统一的课程计划之外还能做什么存有疑虑，与校本课程开发直接关联的校长和教师，对校本课程开发的态度并十分积极，大部分表现了出乎意料的冷漠。（徐玉珍，2000）
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