关于校本课程开发的再思考
随着新课程的不断推进，校本课程开发已经从“口号”、“理念”走向了“行动”与“现实”。尽管在理论研究上还有不同的观点，但在现实层面，我们非常欣慰地看到了许多可喜的案例，如江苏锡山、湖南开福、河南金水、辽宁大连、浙江余杭、湖北武昌等课程改革实验区都创造出了许许多多具有中国特色的典型经验。这些经验确实需要我们理论工作者去学习、去研究，边总结，边升华，为创造具有中国特色的校本课程开发理论作出贡献。同时，我们也必须承认目前仍然存在一些模糊认识和实际问题，有必要持续地讨论这一话题。笔者在此算是抛砖引玉了。
一、为什么说“学校是教育之寓，课程之所”？
真正的教育在哪里？在学校。学校是有计划、有组织地对青少年一代进行系统教育的专门机构。在那里，儿童发展所必需的各种知识与技能得以养成、社会的主流价值观得以传播、社会的行为规范得以落实。与其它教育机构相比，学校教育具有明确的目的性、严密的计划性、有序的系统性、较强的可控性等特点。因此，它是真正发生教育的地方，相对于家庭、社会而言，它为每一个儿童的终身发展奠定必需的基础，对青少年一代的影响巨大而且深远，在儿童的发展中起着决定性的作用。
学校教育功能的实现有赖于课程，知识技能、主流价值观、行为规范等等都需要课程这个载体来加以表现，因而课程就成了教育的“心脏”。谁来决定学校的课程，也就成为一个核心的教育问题。长期以来，我国的学校不用考虑“教什么”（课程权）的问题，而只要考虑“怎么教”（教学权）就可以了，因而导致了课程与教学的脱节。“教什么”由專家与官员决定，学校负责忠实地实施，长此以往，学校成为了一个执行“课程”的专门机构。课程外在于学校，外在于教师、学生，课程由专门的人员或机构负责开发，而作为发生教育的真正场所，最了解学生的校长和教师、学生自己及其家长没有机会和权力参与课程决策，教育成了告诉、传授、训练，学校成了“来料加工”的场所，教师成了“不需要灵魂的”灵魂工程师，学生成了“几道工序”之后的产品，于是，教育也走向了不教育或反教育。解决这一问题的策略之一就是学校有权作出自己的课程决定，参与课程决策，并承担这种决定所带来的课程责任。
哪里有学校，哪里就有课程。离开学校的课程只是一种文本，一种教育理想。如果要把这种理想变成现实，其先决条件就是学校教育共同体必须成为课程决策的共同体，其核心人员就是校长、教师、学生及其家长。校长有责任按照国家的教育政策，起到专业^领`导的作用，与学校的相关人士一道，为全校学生的最好发展作出课程规划及其它决定；教师必须根据国家课程标准或其它课程文件，在自己的专业活动范围内，关注对象的需要，作出课程设计及其它决定；学生有受教育的权利，同样也应有自己的课程权利，他们有权在一定的范围内选择自己的学习方式、选择课程甚至教师，规划自己个人的学习方案；学生家长应该有机会参与学校的课程事务，如了解课程、评价课程以及为改正课程提出建议，同时也有义务协助学校实施课程，如提供信息、协调资源等。因此，我们有理由断言：真正的课程离不开学校——发生教育的地方，学校是教育之寓，课程之所。
二、为什么现阶段我国校本课程开发定位在“非学术性、兴趣性”方面？
校本课程开发的基本理念是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，具体的政策模式却不相同，它大致可分为两类：一类是地方分权国家如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州/省制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；另一类是中央集权国家如俄罗斯、日本、法国等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好其中学术性课程的标准，留出一部分主要是非学术性、兴趣性课程的空间（占总课时数的10-25%不等）给学校。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统（详见下表），在现阶段，第二类政策模式比较适合我国的国情。具体地说，国家根据教育目的规划好课程计划框架，按照这一计划制定出必修课程（特别是学术性课程）的课程标准，把选修课程（主要是非学术性课程）的决策权交给地方和学校，并颁发与之相配套的《地方和学校课程开发与管理指南》，确立自上而下和自下而上相结合的管理体制。
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