我们面对文本，是直接飞奔内容，还是在了解内容之后体会文本是怎么写的，这是语文的岔道口。有了这后一步就有了语文意识，就会事半功倍，没有这一步就缺乏“语文意识”，就会事倍功半。
语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程：形式——内容——形式，即：穿透语言形式，把握语言内容，再在理解内容的基础上，了悟语言运用之妙，最终迁移内化于学生的语言活动之中。这是语文教学中特有的客观认识规律。
面对文本“吸引注意力的是一般人所说的内容，如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不很注意到它的语言文字如何。反正语文是过河拆桥，过了河，桥的好坏就不用管了”（朱光潜语）
“过河拆桥”这在阅读课上屡见不鲜。对于理解作者的语言精华和表达方法，理解作者的表达顺序和文章的结构特点，也就是从写作方法上指导阅读，从语言运用上掌握语言，从读中学写比较薄弱。
以上侯秉琛老师的报告中的所得，让我更加坚定了“读学分开”的研究。更可贵的收获是，侯老师还提供了许多语言文字中可以学习的语言现象：
印象的
我们与事物相对时，心情必有一种反应或感觉，这普通称为印象。描写是照了所观察的事象如实写出，就是要把印象写出。
流动的
凡事物，无论如何细小，要想用文字把它表现净尽，究竟是不可能的事。用文字表现，要能使人读了如目见亲历，收得印象，全在一二关于某事物的特色。只要是特色，虽很小很微，也暗示某事物的全体。在平常的文字中，加入几句使成好文字，这种能力是必须的。
放眼望去，大凡名师开课，无不精心设计，然而设计后的成果无非是一展其个人风采的明星剧本。
倘若把课堂比喻成舞台，试问，这个舞台的主角应是学生，还是教师？
再则，若一篇课文一种设计，那没有教师的设计，学生岂会自己学课文，自己学语文？
对于这个问题，我国著名的教育家陶行知先生早在上世纪三十年代在《教学合一》一文中就曾指出：
“第二种先生不是教书，而是教学生。他们把注意的中心点，从书本上移到了学生身上。不像从前那样拿学生来配书本，他们拿书本来配学生了。而且不限于书本，凡是学生需要的，他们都拿来给他们。这种先生固然比第一种好得多，然而学生还是处在被动的地位。先生即使尽心竭力，愿将自己所有传给学生，然而世界上新理无穷，先生能完全明了吗？既不能完全明了，那他们传给学生的还是有限的；其余的还得待学生自己去寻求。然而学生贯于事事要先生传授了，怎能自己去寻求呢？”
而我的教学设计理念或许是受行知先生笔下“第三种先生”的启发：
“那么，先生究竟应该怎样才好？这就说到第三种先生了。第三种先生不是教书，也不是教学生，而是教学生学。教学生学是什么意思？就是把教和学联系起来，先生一方面负指导的责任，一方面负学生的责任。对于一个问题，先生不拿现成的解决方法传授学生，把怎样找出这个解决方法的手续程序安排停当，指导学生，让他们以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来；并且能够利用这种经验理想找出别的方法，解决别的问题。学生有了这种经验理想，才可以随时随地探求知识；对于世界上的一切真理，才可以取之无穷，用之不竭。这就是孟子所说的自得，也就是教育家所主张的自动。要学生能够自得自动，必先有教学生学的先生。”
记得在2006年，上海第六届美术双年展时，读到过这样两段文字：
◆我们在古希腊语中可以发现，“超”（Hyper）在字面上有“超出、超越、在……之上”之意。而“超”
（Hyper）与“设计”（Design）的合成词“超设计”（HyperDesign）概念是指包含
了反设计、再设计和解构设计的创作观念。
◆“超设计”所蕴涵的反设计、再设计和解构设计，是对原有设计概念的反思，是对功利主义设计的
反讽和批判。“超设计”是以“超怀疑”为前提，这就意味着通过对现实世界中某些虚构的不实部
分和现实经验的质疑，提出了一种新的人生展望，而生活方式恰恰强调的是存疑与再生。“超设计”
源于人自身的艺术意志，“超”既是一种超越，又是一种回归，更是人的自由的实践方式。
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