教→学"的单向信息输入系统，较少甚至没有信息的输出，缺少反馈与互动，更没有信息外的交流和沟通。依照系统原理，这样的系统缺乏活力，难以发展；结果致使教学模式僵化，教学效率低下，教育效果不明显，学生身心发展严重不平衡。
校本课程开发至少可以作以下三个层次：课程、校本课程、校本课程开发。从这样一个角度来看，校本课程开发是一个综合概念。然而，广大学者对校本课程开发概念的理解却莫衷一是：有人理解校本课程开发就是"在实际的教育场所中发生的，并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略。"［4］有人认为校本课程开发是"基于学校自主开发，促使学校、地方和中央教育当局之间的权力责任再分配的民主课程"［5］有的学者把校本课程开发定义为：学校为了达到教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程和结果；还有人认为校本课程开发的实质是"一个以学校为基础进行课程开发的民主决策过程，即校长、教师、课程專家、学生及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动"［6］尽管学者们对何谓"校本课程开发"理解五花八门，没有一个"定论"；但是对校本课程开发的性质、特性的理解，有着较为统一的意见，即校本课程开发具有：开放性、个性、协调性、综合性、可评价性等。
与校本课程开发性质和特性紧密相关的是关于校本课程开发的价值取向问题。"所谓价值就是课题对主主体的满足程度，如果将校本课程开发当作唯一的课题，与之相关的其他都看成是主体的话，那么谈校本课程开发的价值取向，就是考察校本课程开发在课程改革、在教师发展、在学生成材等方面的作用与意义。"［7］对于校本课程开发对于课程改革与教师发展等方面，已有不少论述，这里就学生成长做一简单阐述。课程改革、课程开发的最终目的是使教育者身心得到均衡发展，以教育对象的最优化发展为目标。新课程要求教师成为"学生发展的促进者、教育教学活动的研究者、教育教学资源的开发者、促进自我发展的学习者" 。［8］校本课程开发注重课程的个性与开放性，多样性，灵活性，尤其是注重受教育者的人性发展。校本课程的出现，使教育基本要求的统一性与人才的多样性有机结合，国家课程、地方课程、校本课程结合，补充，实现课程的"最原始愿望"。因此，校本课程的出现不仅从根本上改变教师的角色，向教师发出"角色过时"信号，更为重要的是，它为教师从根本上认识课程的作用、价值，提供强而有力的支撑。
三、 培养课程意识，具备课程开发和研究能力是教师角色转换的关键。
观念决定行为，行为决定结果；科学而先进的观念是推动社会发展催化剂。课程意识是
指对课程的一系列理论、观点、方法论等的总称，这些观点包括课程制度观、课程价值观、课程类型观及课程开发观等。对于校本课程开发而言，就是校本课程开发的制度观、校本课程开发的价值观、校本课程开发类型观及校本课程开发的开发观。简单地说，校本课程开发的制度观是指校本课程开发过程中，国家、地方、学校的课程决策机制的综合理解以及学校自身开发校本课程中的一套制度化的程序、项目、条件、步骤等；校本课程开发的类型观是指依据校本课程开发的具体活动方式，对校本课程进行分类主要有下面的分类：主要有课程选择、课程的改编、课程的整合、课程的补充、课程的新编等分类。校本课程开发的开发观是指在校本课程开发过程中，对开发的意义、条件、实施、评价等的综合看法。校本课程的价值观前面已作论述，不再赘述。
课程开发与研究能力是指课程开发者对课程的参与、实施、评价与创造的能力，这是课程意识观念的外化与表现，最终在校本课程开发中起决定性作用。
校本课程开发与研究能力主要有对校本课程开发的设计、开展、评价等能力以及对传统课程与已初步开发的校本课程的再开发的能力。校本课程开发的常规能力的设计、开展和评价等，许多学者已提出富有积极建设性的理论，这里只就校本课程开发的再开发展开论述。首先，校本课程的再开发是基于原先课程的不稳定性与不成熟性。因为开发主体的能力、素质，开发条件，关于国家、地方、学校政策的限制因素，校本课程开发不可一蹴而就，必须对其不断的更新与再开发，使其不断成熟；其次，校本课程的再开发是课程研究与实验的需要。基础教育课程改革的最终目的是建立一套优化、与时具进的课程体系，而课程体系的建立往往持续性、波动性，教育科研活动也是一个不断更新的过程。
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