从“选修课和活动课”走向“校本课程”
从"选修课和活动课"走向"校本课程"，旨在从这一案例分析中说明我国基础教育课程权力下放的必要性与可能性。
一、有关“课或学科”与“课程”的概念
在讨论校本课程之前，我们有必要澄清几个非常重要的前提性概念：课、学科与课程。否则，由于概念本身的多义或模糊性，导致所有的理论^对`话都将会变得无聊而失去其应有的意义。
"课或学科"是什么?这个问题应该是我国教育界最熟悉的，因为我们所学的教育学理论尤其是教学理论可以说就是关于"课或学科"的理论。而"课程"是什么?对这一问题的回答就比较难了，因为我们学的是一种"没有课程的教育学"，这种教育学只告诉我们这三个概念：教学计划、教学大纲与教科书，而这恰恰还是一种"课或学科"的理论，还不是一个完整的课程概念。这里以较有权威性的《教育大辞典》(1990)为例，"课“”学科"与"课程"的释义如下：
“课”有三种含义：(1)一门学科或一类学科。如语文课、数学课或基础课、工具课。(2)教材结构的基本单位。如语文课本共有若干课，每一课既是全部教材的组成部分，又是相对独立的段落。(3)课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课，或一节课、两节课。每节课的时间按学生年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般为35、40、45分钟不等。(第210页)
“学科”有两种含义：(1)一定科学领域的总称(如人文学科、数学学科等)或一门科学的分支(如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等)。(2)学校课程的组成部分，教学内容的基本门类。(第258页)
“课程”有三种含义：(1)为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。(2)泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。(3)学科的同义语，如语文课程，数学课程。(第257页)
上述定义基本上代表了我国学者在20世纪xx年代以前在这一领域达成的共识，比较综合地概括了我们的教育学(实际上是以前苏联教育学为蓝本的)对这三个概念的规定。然而，课程是随“儿童”与“普及义务教育”而来的，没有“儿童”的教育学不可能有正确的课程观，不涉及“普及义务教育”的教育理论也不可能有完整的课程观。由于我国教育学自身的缺陷，上述的定义可能还不够完整，至少使人们很容易产生这样一些误解：
●由于“课”“学科”与“课程”有时当作同义语来理解，这样就造成许多人误把“课”“学科”当作“课程”，具体地说，就是把有些学校开设的经验性、随意性较强的“选修课和/或活动课”当作是校本课程。
●课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。因此，一听见“校本课程”就联想到学校或教师自编教科书或教材。
●课程就是语文 数学 外语 ……即教学内容总和。这样就会导致把课程看作是静止的、封闭的、平面的。
其实“课程”所包含的内容远不止这些，也许借用英语有利于我们理解和把握“课程”的本质。
实际上谁也无法用一张平面表可以完全揭示课程的丰富的内涵，这里只是为了分析起见，从一个层面来分解课程的部分内涵。从正式课程的对立面来看，还有非正式课程(学生自发产生的学校经验)。从呈现方式来看，课程又可分为显性课程与隐性课程；从课程的起点(有人用"哲学观")来看，课程又可分为学科课程与活动课程。不过，为了讨论起见，我们需要对"课程"作如下的规定：
课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，使得学生获得知识、参与活动、丰富体验。从本质上说，它是开放的、民主的、科学的。因此，课程不仅是一种过程，一种结果，而且还是一种意识。
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